Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil ve İletişim Problemleri-I-

[webkerem]

Reklam Alanı

Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil ve İletişim Problemleri-I-



Öğrenme Güçlüğü
Beynin farklı bölümlerinin araştırılmasına konuşma patolojisiyle ilgili gözlemlerden sonra başlandığı bilinmektedir.
A. R.WRI A

... oyunların kurallarıyla dilin kuralları arasında belli başlı farklılıklar bu­lunmaktadır. İlki gelişigüzel, diğeri ise biyolojik olarak belirlenmiştir.
Eric H. LENNEBERG

Konuşma yitiminin hem fiziksel, hem davranışsal yönleri vardır : bu ise konuşma kavramının neden zor olduğunun bir göstergesidir.
Helmer R.MYKLEBUST

1988 yılında ABD Ulusal Öğrenme Bozukluğu Birleşik Komitesinin (NJCLD) yayınladığı tanıma göre "öğrenme bozukluğu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma, okuma, sazına, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur". Bu bozuklukların bireyin yaradılışıyla ilgili olduğu ve merkezi sinir sisteminin işleyiş bozukluğuna bağlı olduğu varsayılır. Ayrıca ken­dini idare etme. sosyal algılama ve sosyal etkileşim sorunlarının da birlikte gö­rülebileceği belirtilmektedir (Korkmazlar. 1992, s.4).

Korkmazlara göre ise öğrenme bozukluğu "zekası normal ya da normalin üstünde olan ve (kendisinden) beklenen akademik becerileri kazanamayan ço­cuklar" için kullanılır. Öğrenme bozukluğu herhangi bir duygusal, nörolojik, fi­ziksel, ruhsal, kültürel özürü olmayan, okuma, yazma, matematik, kendini ifade etme, mekanda yönelme alanlarından birinde ya da tümünde güçlük çeken ço­cukları kapsar (Korkmazlar, 1992, s.2). Tanımlarda rastlanan önemli problemlerden biri de dile ilişkin olanlardır. Bu konuda yapılmış olan araştırmalar da dil ile ilgili sorunların yaygın olduğunu göstermektedir.

ABD'de de yapılan bir çalışmada öğrenme güçlüğü olan 3 yaşındaki Ame­rikalı çocukların %3'den fazlasının konuşabilmede zorluklar çektiği bulunmuş­tur. Yine bu çalışmanın devamında 9 yaşındaki çocuklardan bazılarının da konu­şabilmede yetersiz olduğu saptanmıştır. Kaufman ve Kaufman kardeşlerin 6 ile 16 yaşındaki 2000 Amerikalı çocuk üzerinde yaptıkları araştırmada, çocukların %2'sirıin konuşma, %2-3'ünün algılamada zorluk çektiği saptanmıştır (Hallahan vediği, 1989, s. )

0ven tarafından 1971 yılında yapılmış bir araştırmada LD'li çocukların %47'sinin konuşma terapisine katıldığı saptanmıştır (Farnham-Diggory, 1978, s.60). %47'lik bir oran LD'Li çocukların yarıya yakınında dile ilişkin sorunların olduğunu göstermektedir. Bu nedenle de dil ile ilgili problemlerin daha detaylı bir şekilde ele alınması gerekmektedir.

Öğrenme zorluğu çeken çocuklar anlama ve onlara nasıl davranılması konusunda uzmanların en çok tanıştıkları konu, beynin yapısı ve fonksiyonlar ile dilin gelişimi arasındaki ilişkinin nasıl olduğudur. Lenreberg'in belirttiği gibi dilin kuralları biyolojik olarak saptanmıştır. Çünkü "'genel olarak bütün davra­nışlar bu bedenin yapısının bölünmüş bir parçasıdır". Yapı ve fonksiyon olarak birbirleriyle ilişkilidir. Bin diğerinin ifade edilmiş biçimidir. Psikologlar uzun yıllar boyunca dinamik etkileşimle ilgilenmişlerdir. Bazı davranış kalıplan sade­ce beden gelişip, büyüdüğü için değişir. Olgunlaşma daima öğrenmeden önce gelir. (Gaddes ve diğ., 1985, s.251)

Bu prensibin basit bir açıklaması olarak bir bebeğin konuşması örnek ve­rilebilir. İlk 9 ay içinde konuşmaya başlamakla kalınmaz, aynı fonetik sesler be­beklerin coğrafi ya da kültürel konumlarını göze almaksızın belirmeye başlar. Bu demektir ki konuşma konekse yerleşmeden ve gerekli algılama merkezi sinir sistemine yerleşmeden bebek sözcük üretemez. 6 aylık bir bebek ne kadar zeka potansiyeline sahip olsa ve öğretmen ne kadar yetenekli olsa dahi ona konuşmayı bu aşamada öğretmek imkansızdır, 6 ay sonra beyin olgunlaştığında bebek 1-2 kelime konuşmayı başarabilir. Bebeğin bu sözcükleri üretebilmesi için beyinde bazı sistemler vardır. "Çünkü konuşma yeteneği belirli fizyolojik ve algısal kapa­sitelerin gelişimine bağlı olarak düzenlenir.<SUP>,,</SUP> (Lenneberg, 1966) Bu gelişim ço­cuklarda 5-7 yaş arasında tamamlanır (Gaddes ve diğ., 1985, s.251).

NORMAL DİL GELİŞİMİ

Konuşma yeteneği nasıl gelişir tam olarak anlaşılamasa da kortikal hücre­lerin olgunlaşmasına (Lenneberg), sosyal gelişime (B.F. Skinner) ve sosyal öğ­renmeye bağlıdır. Oldukça fazla sayıda teoresyen dilin gelişimini tamamlamış ve algısal karşılama, anlama, adaptasyon, taklit ve ifade etmenin önemini kabul et­mişlerdir. Bebeğin konuşmayı öğrenebilmesi çok sayıda faktöre bağlıdır. Örne­ğin; konuşmayı işitme yeteneğine sahip olmayı, konuşmacının mimiklerini gözlemleyebilmeyi, sözel söylemlere eşlik eden duygusal tonu sezinleyebilmeyi ge­rektirir. Bütün bu süreç çözümlemeyi ve anlamlandırmayı içine almaktadır. Ar­dından çocuk duyduğu sesleri ayırt etmeye başlar ve bunları, ifade etmek istediği düşünceleri ve duygulan anlatabilmek için formüle etmeyi öğrenir (Gaddes ve diğ., 1985,s.251).

Dil gelişimin doğumdan itibaren ele alacak olursak; bebeklerin dünyaya geldikten bir süre soma ağlamaya başladıklarını gözlemleriz. Bebeklerin doğum­dan itibaren, rahatsızlık belirtisi olarak ağlamaya başladıklarına inanılır. Bu bağ­lama biçimi "farklılaşmamış ağlama" olarak adlandırılır. Çünkü, diğer rahatsızlık durumlarında da bu değişmez.

Yaklaşık 2 aylıkken bebek iki yeni tepki kullanmaya başlar. Ötme sesi gibi duyulur ve bebeğin ağlaması olan duruma göre farklılık gösterir. Ağlamada­ki bu farklılıklar çocuğun fiziksel veya sosyal rahatsızlığı olarak düşünülebilir.

Yaklaşık 3-6 aydan itibaren bebek anlamsız şeyler söylemeye başlar. Bu bölüm, konuşmanın sonraki gelişimi için çok önemli olabilir. Çünkü bu bebeğin çevresinde değişikliklere neden olur. Bu, çocuğun gürültü yaparken çevreye odaklanmasında önemlidir. Bebekler bunu yetişkinler özellikle aileler, onları ko­nuşmaya zorladıkları zaman öğrenirler.

8 veya 9 aylıkken, Elenson'a göre, bebekler anlamsız sözler dönemine girerler. Bu noktada, bebek konuşma sesleri yaratmaya başlar. Eğer bir yetişkin bir şey söylerse, bebekte aynı şeyi söylemeye çalışır.
Yaklaşık 1 yaşında, çocuk ilk sözünü mırıldanır. Yaklaşık 18 aylıkken belirsiz cümleler çıkmaya başlar. Bu noktadan soma, dil kazanma eylemi, öğre­nilmesi gereken dilin karmaşıklığıyla daha hızlı ilerlemeye başlar. 3-4 yaşlarında, her ne kadar karışık cümlelerin sonraki yıllarda öğrenilmesi gerekse de, çocuk dilin temel cümlelerini kullanabilecek duruma gelir (Hallahan ve diğ., 1989, s. 177-178).


Myklebust'ın insan dilinin gelişimsel hiyerarşisi için geliştirdiği sistem ise davranışsal basamaklar halinde şu şekilde sıralanmaktadır (Gaddes ve diğ., 1985, s.254).
1) Doğumdan 9.aya kadar : Çocuk konuşmaları duyar ve süreç içinde an­lamaya başlar. Sözsel olmayan içsel bir dil veya kavramsal bir anlayış geliştirir.
2) 12.aya kadar : İşitsel alıcı bir dil . Bebek söylenenlerin çoğunu anla­maya başlar. 9. Ayda belirli sözcükleri taklit ermeye başlar. Genellikle "mama, baba, dada" ve bunlar gibi basit sözcükler.
3) 12.aydan 7 yaşına kadar: İşitsel duygu belirtici konuşma. Bu aşama, sözcüklerin işitsel olarak algılanmasını ve bunların motor konuşma taklitlerini içerir. Bu, sözlü konuşma ve 3000 kelimelik pasif bir sözcük dağarcığı gelişimi­nin olduğu bir perioddur.
4) 6 yaş ve yukarısı : Görsel, duygu ifadeci dil (heceleme ve yazma) okumanın çocuğun harfleri ve sözcükleri tanıdığı ve onlara işitsel anlam yüklediği bir aşamadır.


Konuşma yeteneğini elde etme görsel ve işitsel algı, sözsel soyutlama, anlama, taklit, konuşma ifadelerini doğru bir sıra içinde içerdiğinden, bey­nin bu değişik davranışların yapılabilmesini sağlayan tüm bölümlerinin çocuğu doğru şekilde okuyabilmesi, yazabilmesi, dinleyebilmesi ve konuşabilmesi için sağlıklı şekilde çalışıyor olması gerekmektedir.

Dil Sorunlarının Okul Başarısı İle İlgisi

Öğrencinin sınıftaki başarısının temelinde yetkin dil kullanımı yatar. İyi konuşamayan, okuyamayan ve yazamayan çocuğun başarılı olması çok güçtür. Akademik kazanımda dört dil-temelli süreç özellikle önem taşır. Bunlar okuma, yazma, kelime bilgisinin gelişimi ve sözlü tartışma yapabilmektir (Glover ve diğ., 1990, s. 186) Bu dört sürecin dışında matematiği de gözerdi etmemek gere­kir.

MATEMATİK

Matematik, görmenin ve dünyayı hissetmenin yolu olarak tanımlanıyor. Matematik bilgiyi analiz etme ve bilgiyle ilerisim kurma ve gerçek hayat prob­lemlerini çözümlemek için kullanılır.
Matematik ile ilgili ana konular şöyle sıralanmaktadır :
• Sayı, biçim ve durumla birleştirilmiş uygun matematik dilini geliştir­mek.
• Yer değeri ve daha büyük sayılarla çalışmaya hazırlanmayı öğretmek.
• Geçerli bağlamlarda 4 işlemi kullanmak.
• Örnek ve simetriyi tanımlamak.
• Düşünme ve hesap yapmak için gerekli yetenekleri geliştirmek.

Matematik ile ilgili çalışmalar üzerinde konuşmak yazmaya dayalı kayıt işlemlerinden daha çok öncelik ister (Anning, 1997, s. 110-115).


Öğrencilerin, bilgili tüketiciler olabilmeleri ve günlük yaşamlarında kar­şılarına çıkabilecek grafikleri, çizelgeleri ve daha başka verilen başarıyla yorumlayabilmeleri için. matematik konusunda iyi iletişim kurabilmeleri gerekir. Dilin doğru kullanımı matematikte öğrenmeyi teşvik eder. Dil, matematiksel simgeler ve çizimlerle birlikte, matematik fikirlerin formülasyonunda ve ifade edilmesinde önemli bir rol oynar ve soyut ve somut gösterimlerin arasında bir köprü görevini görür. Matematiksel bir dil edinilmesi, birbirleriyle yakından iliş­kili dört sürecin kullanımıyla gelişir: Konuşma, dinleme, okuma ve yazma.

OKUMA

Öğrenimde dil-temelli yetilerin belki de en göze çarpanı okumadır. Oku­mayı öğrenmek, okul yıllarının başlarında, başarılması gereken temel gelişimsel görevlerden biridir. Eğitim süreci devam ederken öğrencinin bilgi edinebilme ve özgürce öğrenebilme yetisini kazanmak için okuma gittikçe daha büyük önem kazanır. Daha sonraları bile iş hayatına girebilmesi ve toplumun taleplerine uyum sağlayabilmesi için önemli bir araçtır.

Okuma ile dil gelişimi arasındaki ilişkiyi kavramak için okuma öğrenimini etkileyen dil faktörlerinden her birini ayrı ayrı ele almak gerekir. Bunlar :
1- Sembolik fonksiyon
2- İletişim yeteneği (commonication)
3- Sözcük bilgisi (Bu başlık sonraki bölümde ele alınacaktır)

Çocuğun okumada başarılı olmasında, gelişmiş olması gereken dil faktör­lerini şöyle açıklayabiliriz:

1) Sembolik fonksiyonun gelişmiş olması : Walton’a göre, sembolik fonksiyon, bir şeyin yerine bir başkasını koyma yeteneğidir, yani burada niyet ve fikirlerin yerine, bunlarla görünürde ilişkisi olmayan sesleri, jestleri koyma yete­neğidir. İşte anlamsız işaret ve sesleri, anlamlı cümleler, fikirler haline getirmek sembolik fonksiyon ile mümkündür. Okumaya başlayacağı sırada çocukta sembolik fonksiyon gerektiği kadar gelişmiş olmalıdır ki, yazılı işaretlerle (kelime, cümle, merin) obje, aksiyon, du­rum, düşünce veya duygu arasında bir bağlantı kurabilsin.

2) İletişim Yeteneği : Başkaları ile ilişki kurabilmek, fikir alış-verişinde bulunmak, sözlü ve yazılı mesajları anlayabilmek ve aktarabilmektir. Çocuğun bu yeteneğe sahip olabilmesi için, egosantrik dilden kurtulmuş, sosyalize dile geçmiş olması gerekir. Egosantrik dili I.basamak, sosyalize dili de 2. basamak olarak kabul edersek, yazı dilini her ikisinin üstünde 3. bir basamak olarak ele alabiliriz.

Çocuğun da okuyabilmesi için bu iki basamağı atlatmış olması gerekir. Aksi halde okuyabilmek için gerekli olan iletişim yeteneği gelişemez.

YAZMA

Yazma da dil bilgisiyle yakından bağlantılıdır. Yazmadaki basan dil bilgi­sine dayanır ve dilin ifadesidir. Eğitim sürecinin kendisi, öğrenme, motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim potansiyeline etkisi son yıllarda giderek daha fazla anlaşılıyor (bkz. Jerkinson, 1989). Ancak ne yazık ki, Amerikan okullarında öğrenciler hala bir iki kelimeyi aşan yazılar yazmada zorlanıyorlar, (bkz. Applebee, 1983, 1988) Daha çok öğrencilerin sorulara bir iki kelime ve kalıpla cevap verdikleri bir çeşit kısa yazım kullanılmaktadır. Gelişmiş seviyede yazmanın eğitimin pek çok amacına ulaşabilmesi için mükemmel bir araç sağla­yacağına inanıyoruz. Yazma hem bilişsel ve dil gelişimiyle ilgili önemli bir faa­liyet hem de işlevsel bir iletişim aracı olarak incelenebilir. Çünkü öğrencilerin kendilerini yazılı olarak ifade etmelerinin hem dil hem de bilişsel gelişimlerine önemli boyutlar ekleyebileceği görüşü savunulmaktadır.

Çocuk okula başlayınca kendisiden ilk beklenen okumayı ve yazmayı öğ­renmesidir. "Okumaya hazırlık" kavramının harfleri ve sembolize etkileri sesleri öğrenmekten ibaret olduğu düşüncesi halen pek çok sistemde geçerlidir. Araştır­malar göstermiştir ki okuma ve yazmayı öğrenebilmek için çocukların birtakım ön beceriler geliştirmeleri gerekir.


Konuşurken ağzımızdan çıkan akustik mesajlar uzun bütünler halindedir. Yani hiçbir zaman, normal şartlarda söylediklerimizi duraklayarak, kelime keli­me ayırarak söylemeyiz. Kullandığımız kelimeler kelimeleri oluşturan sesler bir­birleriyle iç içe geçmiş durumdadırlar. Çocukların okuyabilmeden önce uzun ifa­deleri, kelimeleri ayırabilme becerisini geliştirmiş olmaları gerektiği saptanmış­tır. Bunu, kelimelere, hecelere ayırabilme ve alfabetik sistemlerde, heceleri sesle­re ayırabilme becerilerinin gelişmesi izler (von Kleek, 1990). Çocukların konuş­ma sırasında kendilerine söylenenleri anlamaları konuşmaları hangi birimlerini algıladıkları, akustik bütünü ne şekilde analiz edebildikleri konusunda bilgi ver­mez (Savin, 1972). Okuma için ön becerileri oluşturan akustik bütünü parçalara ayırabilme becerileri, dil üstü becerilerinin (metalinguistic skills) bir parçasıdır (Von Kleeek, 1984).

Herhangi bir beceriyi otomatik olarak yerine getirebilme ile o becerinin nasıl başarıldığının bilincinde olma aynı olgudur. Dil konusunda da bu böyledir. Söylenenlere anlam verebilmek ve doğru karşılıklarda bulunabilmek otomatik bir beceridir. Ancak iletişim sırasında kullandığımız dile yoğunlaşabiliyorsak, dili­miz hakkında bilinçli olarak düşünebiliyorsak diğer bir deyişle kendimizin dışına çıkıp dilimize dışardan bakabiliyorsak dil üstü becerileri geliştirebilmişiz demek­tir.

Dil üstü becerilerinin gelişmesi küçük yaşlarda başlar. İki yaşındaki çocukların işitme özürlülerle konuşurken daha çok işaret kullanmaları (Shiff ve Wentry, 1976) 4 yaşındakilerin dinleyicinin yaşına göre cümlelerinin uzunluğunu ve karmaşıklığını ayarlayabilmeleri (Shatz ve Gelman, 1973) bu becerilere birer örnek olarak gösterilmektedir. dil üstü becerilerinin bir parçası olarak akustik mesajı parçalara ayırabilme becerilerinin kesin olarak ne zaman kazanıldığı ko­nusunda fikir birliği olmasa bile çocuklar için, akustik bütünü kelimelere ve he­celere ayıkabilmenin fonemlere ayıkabilmekten daha kolay olduğu belirlenmiştir (liberman, 1973: Fox ve Routh, 1975; Stanovich, 1986). Çin'de kullanılan ve seslerin yerine kavramların işaretlerle temsil edildiği ideografik sistem veya Ja­ponların Kana adı verilen hece sistemiyle çocukların daha erken yaşta okumayı öğrendikleri konusunda bulgulara bulunmaktadır (Blachman, 1984). Bir araştır­mada ise (Liberman ve ark., 1974), 4 yaşındaki çocukların yansının kelimeleri hecelere ayıkabildikleri, ama hiçbirinin fonemleri (sesleri) belirleyemedikleri sap­tanmıştır. Aynı çalışmada, birinci sınıftaki çocukların ancak %70'inde fonem bilin­cinin oluşmuş olduğu anlaşılmıştır.

Okuyabilmek için, çocukların sesleri ayrı ayrı duyabildikten sonra da görsel simgeyle, yani harfle, sessel simgeyi bağdaştırabilmeleri ve bu bağlantıyı akıllarında tutabilmeleri gerekmektedir. Araştırmalardan, bu okuma öncesi beceriler çocukta ne kadar erken gelişirse çocuğun okul başarısının temeli olan okumayı o kadar erken sökeceği anlaşılmıştır.

Dil/konuşma zorluğu çeken çocukların, okul çağında öğrenme ve okuma güçlüğü çekme riskinin fazla olduğu bir süredir gözlenmektedir (Aram ve ark., 1984; Catîs, 1993; Menyuk ve ark., 1991). Bu çocuklar zaten dilin sonraki bölümde bahsedeceğimiz 5 öğesini öğrenmekte çeşitli nedenlerle zorlanmaktadırlar. Buna bağlı olarak da, okuma için gerekli olan duyduklarını parçalayabilme becerileri de bu çocuklarda geç gelişmektedir. Yapılan çalışmalarda, dil bozukluğu olan çocuk­larda dil gelişmesinin pek çok yönü aksak olmasına rağmen, okuma başarısı kelime tanımlayabilme şeklinde ölçüldüğü zaman, bu başarıyla en fazla ilişki gösteren faktörün fonem ve hece ayırabilme (fonolojik bilinç-fonological awareness) olduğu belirlen­miştir (Stanovich ve ark., 1986; Catts, 1993).

Zaman faktörünün, yani gecikmiş gelişmenin ötesinde de bu çocukların ba­zılarında sesler arasındaki akustik farklılıkları ayırt edebilme becerilerinin ve işitsel belleğin zayıf olması durumu da okuma öncesi becerilerin kazanılmasını güçleştir­mektedir (Velleman. 1983; Monnin 1984). Sesleri ayırt edebilme becerisinin ve işit­sel belleğin zayıflığı, seslen birbirlerinden ayırt edebilme, ses uyumunu kavrayabilme ve kelimeleri anlamsal birimlerine ayırabilme konusunda zorluklara sebep ol­maktadır (Van Kleeck 1984).

Harf-ses bağlantısını kurarak temel düzeyde okumayı öğrenebilseler bile, konuşma bozukluğu olan çocukların yine dilin beş öğesi ile ilgili olarak anlamlar ve kavramlar arasında bağlantılar kurmak, dilin kurallara bağlı olduğunu kavramak ve dilin hiyerarşim, birbirinin içine geçmiş yapısını öğrenebilmek konusunda zorluklan gözlenmiştir. Bu zorluklar, çocukların kelimelerin birden fazla anlamlarını öğrene­bilme, mecazi anlamlan öğrenme ve kullanabilme gibi daha üst düzey becerilerde de zorlanmalarına sebep olmaktadır. Bütün bu güçlüklemi daha ileri düzeylerde okuma becerileri geliştirmelerine olumsuz katkıları görülmektedir (Wallach, 1984; Rom ve Spekman, 1989;Carts. 1993).


KELİME BİLGİSİ

Kelime bilgisinin (lugatçenin) zengin olması : Lugatçenin zenginliği de okuma öğrenimini etkileyen önemli bir faktördür. Çocuğun okumayı sökmeye baş­ladığı sırada okuduğu kelime veya kelimeleri anlayabilmeleri için kağıtta yazılı veya basılı olarak gördüğü, duyduğu, okumaya çalıştığı kelimeleri tanıması ve anlaması gerekir.

Çocuğun konuşurken kullandığı kelime sayısı sınırlı ise, okurken karşılaştığı kelimeleri kavraması güç olabilir, bu da okumayı aksatabilir. Bildiği kelime sayısı az olanlar, öğretmen söylediklerini veya basit kitaplardaki yazılan anlayamayacak ka­dar falar bir lugatçeye sahip olanlar, okumada ciddi güçlüklerle karşılaşabilirler.

Burt ve ark.'ları araştırmalarında düşük sos yo-kültürel ortamdan gelen ço­cukların kelime bilgisinin zayıf olduğunu ve okumada bir takım güçlüklerle karşı­laştıklarını görmüşlerdir. Bu çocukların ortamlarındaki uyancı sayısı kısıtlı oldu­ğundan, deneyim olanakları da yetersiz olduğundan, lugatçeleri ve genel bilgileri gelişememektedir. Bildikleri kelime sayışırım az oluşu da, okumayı öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir.

Dil gelişimini incelemek amacıyla lugatça-sözlü hafıza- bir hikayenin akılda tutulması gibi testler hazırlamış olan FILHO okumadaki basan ile lügatçe teşrindeki başarısı arasında yüksek bir ilişki bulmuştur.
Bir başka araştırmada. Terman testinin lügatçe itemindeki basan ile okuma teşrindeki basan arasındaki ilişki r = 90 olarak saptanmıştır. Bu korelasyonun yük­sek oluşu, okumadaki başarının kelime bilgisine, sıkıca bağlı olduğunu göstermek­tedir.

SÖZLÜ TARTİŞMA

Çoğu insanın kafasındaki sınıf örneğinin resmi, ders işleyişi, öğretmen sorulan ve öğrenci cevaplan ve sınıf tanımlamalanndan oluşur. Hemen hemen her sınıfta, kavramların sunulduğu, açıklandığı ve öğrenci bilgisinin tipik yollarla ifade edildiği ve değerlendirildiği araç, konuşulan dildir.

Tipik bir sınıfta, öğrencilerin geldiği dil ortamı ve sözlü - dil yetileri fark­lılık gösterir. Öğrencilerin arasında sadece sözlü-dil kullanımındaki yeterlilikler ve hızlı gelişimsel değişimlerine dair büyük farklılık yoktur, aynı zamanda farklı sosyal ve kültürel ortamlardan gelen çocukların kendilerini ifade etme yolları arasında da büyük ayrılıklar vardır. Çocuğun evde, toplumda ve kültürde dili kullanma tarzını özellikle sözlü dilin yansıttığı görülüyor.